Diyarbakır Eğitim Sen eğitim raporunu açıkladı

Diyarbakır’daki açıklamayı Eğitim Sen 1 Nolu şube eş başkanı Saliha Zorlu okudu. Türkiye’deki eğitimin kamusal bir hizmet olmaktan çıkarılıp özelleştirilmeye ve dinselleştirilmeye çalışıldığına vurgu yapılan açıklamada, tekçiliği olumlayan, milliyetçi ve cinsiyetçi ideolojilere dair eğitim politikaları üretildiği belirtildi. MEB’in hazırladığı “ Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli”nin bilimselliği, çok dilliliği ve kültürlülüğü; evrensel değerleri ve toplumsal cinsiyet eşitliğini gözeten bir yerden hazırlanmadığının ifade edildiği rapor şöyle devam etti: “2023/24 eğitim öğretim yılında eğitimde bölgesel, cinsel, sınıfsal vb. eşitsizlikler derinleşmiş, çocuklar ve gençler eğitim hakkından eşit koşullarda yararlanamamış, eğitime erişimde yaşanan sıkıntılar ve anadilinde eğitim gibi en temel sorunlar varlığını sürdürmüştür. 6 Şubat depremleri üzerinden 15 aydan fazla süre geçmiş olmasına rağmen deprem bölgesinde eğitim öğretimde yaşanan sorunların sürüyor olması düşündürücüdür. Siyasi iktidarın ülke genelindeki politikalarının eğitimdeki yansıması ÇEDES ve MESEM projeleri olarak karşımıza çıkmıştır. ÇEDES’le okullarda ve toplumsal yaşam alanlarında dini değerler temelli bir eğitim ve toplum yaşamı hedeflenirken, MESEM projesi ile öğrenciler ‘stajyer emeği’ ve ‘beceri eğitimi’ adı altında patronlara ucuz işgücü olarak pazarlanmaktadır. MEB, yıllardır eğitimin kamusal niteliğini tamamen ortadan kaldırmaya çalışırken, öğrenci ve velileri açıkça özel okullara yönlendirme politikasında ısrar etmekte, bu durum resmi rakamlara da yansımaktadır. Özellikle 4+4+4 dayatması sonrasında, velilerin ekonomik koşullarını zorlayarak çocuklarını özel okullara gönderme oranı belirgin bir şekilde artmıştır. Neoliberal politikalar ve iktidarın ideolojisi ekseninde dizayn edilen kamusal yaşam öğrencileri ve eğitim emekçilerini yoksulluğa sürükleyerek onları adeta sorunlar yumağının içine hapsetmektedir. Eğitime ayrılan kısıtlı bütçe de tarikatlara, cemaatlere ve çeşitli vakıf ile derneklere aktarılmaktadır.” Raporda MEB’in kamusal eğitime ayırdığı bütçenin miktarının çok düşük olmasının izdüşümleri ise şöyle sıralandı: “•Çocukların bir öğün ücretsiz yemek hakkının ihlal edilmesi. •Küçük yaşta işçi olmaya mecbur edilen çocuklar yani okulda karşılaşmamız gereken çocuklar ile tarlada, fabrikada, pazarda, işletmelerde karşılaşmamız. •MESEM’lere yönlendirilen yoksul ailelerin çocukları üzerinden sermayedarların ara eleman ihtiyacının çocuk emeği sömürüsü üzerinden karşılanması ve yüzbinlerce çocuğun güvencesiz çalışma koşullarına maruz bırakılması sonucu iş cinayetlerine kurban edilen çocukların olması. Amed’de klima tamiri yaparken yüksekten düşerek yaşamını yitiren Ömer Çakar bu öğrencilerden sadece biridir. •Ücretli öğretmenlik adı altında emeği sömürülen binlerce eğitim emekçisi arkadaşımızın olması. •“Kamuda Tasarruf ve Verimlilik Paketi” ile kamuda tasarruf bahanesiyle eğitime ayrılan kısıtlı bütçeden kesintiye gidilmesi. •Okulların fiziki koşullarının ve derslik sayısının yetersiz olması. •Okulların teknolojik donanım bakımından yetersiz olması ve çocukların teknolojiye erişiminin kısıtlı olması. •Sınıfların nitelikli eğitim-öğretim uygulanmayacak kadar kalabalık olması. •Ataması yapılmayan yüzbinlerce öğretmenin olması. •Kız çocuklarının eğitim hakkından faydalanamaması. •Mevzuata göre karma eğitimin zorunlu olduğu ortaokullardan İmam Hatip Ortaokulları çeşitli gerekçelerle karma eğitimden uzaklaştırılıp tek cinsiyetli okullara dönüştürülmektedir. İMHO’larına yakın yerlerde öğrencilere okul seçiminde alternatifler sunacak okul tiplerinin bulunmaması ailelerin çocuklarını imam hatiplere göndermesini zorunlu kılmaktadır. •Milyonlarca eğitim emekçisinin yoksulluk sınırının altında açlık sınırına yakın bir ücret alarak yaşamını sürdürmeye çalışması. Eğitim emekçilerinin aldığı ücretin yoksulluk sınırı altında kalması barınma ve ulaşım koşullarını zorlaştırmakta; onları insan onuruna yaraşır bir yaşam sürmenin fırsatlarından alı koymaktadır. •Müfredat dışı, ÇEDES vb. protokoller.” Raporun tamamı ise şöyle: Okulların şiddetin üretildiği alanlara dönüştürülmesi Okulların ve çevresinin hem eğitim emekçileri hem de öğrenciler açısından güvenli birer alan olması önemliyken ilimizde eğitim emekçilerinin çoğunluğu kendilerini okullarında güvende hissetmemektedirler. Okulların eğitim emekçileri açısından güvenli olmamasının en temel nedenini öğretmene yönelik şiddet eyleminin önleyici hiçbir önlemin alınmaması nedeniyle çok kolay gerçekleşmesi ve son yıllarda bu durumun giderek artmasıdır. İstanbul’da öğrencisi tarafından katledilen eğitim emekçisi, Çınar Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfı Müdürü M.D ve beraberindeki şoförün Çınar Kız İmam Hatip Lisesi’nde bir üyemizi darp etmesi ve Kayapınar’a bağlı Ali Emiri Anadolu Lisesinde bir eğitim emekçisinin öğrencisi tarafından bıçakla yaralanması kutuplaştırıcı siyasetin ve yaratılan otoriter ikliminin eğitim alanına yansımasıdır. Şiddetin bizi kuşattığı gerçeğiyle karşı karşıyayken, ücretli, kadrolu, sözleşmeli çalışan bütün eğitim emekçilerin haklarını ve yaşamlarını gözeten, hiyerarşik değil eşitlikçi, iş barışını koruyan yeni bir meslek kanununa ihtiyacımız olduğunu bir kez daha ifade etmeyi anlamlı buluyoruz. Maddeye erişimin kolay olması ve madde kullanımı ile satışına dair önlemlerin alınmaması madde kullanımını arttırırken yine en zayıf halka olarak çocuklar seçilmektedir. İktidar odaklarının toplumsal cinsiyet eşitsizliğine dair söylemleri kamusal alanın öznesi ve politikaları olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğretmenlik mesleğini kariyer basamakları ve bu basamaklara bağlı ücret endeksiyle tanımlayanlar öğretmenleri uzman, başöğretmen, sözleşmeli, kadrolu, ücretli şeklinde ayırıp birbirine karşı konumlandırmaktadır. Tahakküm ve hiyerarşi ilişkisini güçlendiren bu politikalar okullarda iş barışını bozmaktadır. Ülkeyi şirket gibi yönetmenin küçük birer prototipine dönüşen okullarda idarecilerin bir kısmı kendisini patron, eğitim emekçilerini çalışan olarak görmektedir. Bu anlayış okullarda psikolojik şiddet uygulanmasına neden olmaktadır. Toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin kurumsallaşmasını mobbing ile alakalı yaptığımız çalışma üzerinden de okuyabilmekteyiz. Kadınların %34’ü kamusal alanda mobbinge maruz kaldığını belirtirken %50’si mobbinge uğramadığını belirtmiştir. Mobbing ve cinsiyet arasında ilişkisel bir bağ mevcuttur. Kadınlar çalışma hayatında çalışan kimliğinin ötesinde kadın kimliğinden kaynaklı şiddete, tacize, baskıya maruz kalmaktadır. Performans yerine cinsiyete dayalı yaklaşım kadınları kamusal alan içerisinde dezavantajlı hale getirirken, erkek çalışanlara avantaj sağlamaktadır. ILO 190 sayılı sözleşmenin imzalanması ve iş yerlerinde etkin uygulanması ve kamusal alanlarda mobbingi önleyecek tedbirlerin alınması çalışma yaşamında karşılaşılan şiddeti önleyebilecektir. Kamuda tasarruf ve verimlilik paketi Pakette sekiz başlık altında sıralanan tasarruflarla ilgili olarak emekçilerin gözüne çarpması gereken ilk tedbir (beklendiği gibi) “Personel Harcamaları”, yani kamu emekçileriyle ilgilidir. Zira pakete göre, kamuda yeni personel alımı üç yıl boyunca emekli olan kişi sayısıyla sınırlandırılacaktır. Böylece işsizliğin, yoksulluğun şiddetlendiği bir dönemde kamunun istihdam sağlaması sınırlandırılmaktadır. Pakette köprüler, oto yollar ve şehir hastaneleri gibi döviz cinsinden ya da kura endeksli gelir garantilerine ilişkin bir tasarruf tedbirine rastlanmazken, kamu emekçilerinin sayısının sınırlandırılması, servis araçlarının kaldırılması ya da lojman sayısının azaltılması gibi uygulamalarla israf düzeninin, bütçe açığının ve İktidar Blokunun yanlışlarının bedeli yeniden emekçilere yığılmaktadır. Eğitim emekçilerinin servis, lojman, öğretmen evi, misafirhane vb. kamu hizmetlerinden yararlanamıyor olması aslında hükümetin kamu emekçilerine yönelik daimi bir tasarruf tedbiri uyguladığını ortaya koymaktadır. Personel harcamalarının azaltılmasına dönük hedef zaten artmakta olan işsizlik oranlarının daha da fazla artacağını göstermektedir. 1 milyona yakın ataması yapılmayan öğretmen sayısının artacağını ve bununla beraber ücretli öğretmen istihdamının da artış göstereceğini tahmin edebiliriz. Güvencesiz iş dayatması bir taraftan kamusal eğitim alanında arttırılırken, diğer taraftan özel sektörde çalışan öğretmenlerin temel taleplerinin karşılanmayacağının da emarelerini ortaya çıkarmaktadır. Bu paket emekçilere yoksulluk dayatırken yönetenlerin militarist, güvenlikçi, otoriter politikalardan vazgeçmediğini de ortaya koymaktadır. Her türden sosyal harcama kısılırken, savunma ve güvenlik harcamalarının bu tasarruf tedbirlerinin dışında bırakılması emek, demokrasi ve barış mücadelesini daha güçlü yürütmemiz gerektiğini gözler önüne sermektedir. Protokollerle örtük/ınformal eğitim Siyasi iktidarın eğitim alanında, uzun süredir kendi siyasal-ideolojik hedefleri doğrultusunda attığı adımlar, okul öncesi eğitimden başlayarak eğitimin bütün kademelerinde Diyanet İşleri Başkanlığı başta olmak üzere, çeşitli vakıf ve derneklerle iş birliği halinde hayata geçirilen ÇEDES benzeri proje ve protokoller, başta öğrencilerimiz olmak üzere, öğretmenler, eğitim emekçileri ve velileri doğrudan etkilemiş, özellikle okullarda ve okul dışında yürütülen ve çocuğun öğrenme dönemine uygun olmayan dini içerikli ÇEDES faaliyetleri belirgin şekilde artmıştır. Anadili Türkçe olmayan milyonlarca öğrenci gözetilmemiştir Anadili Türkçe olmayan çocuklar eğitim sistemi içerisinde dezavantajlı konumda olmaya devam ettiler. Ulus devlet anlayışının temelinde yatan tek dilci anlayış eğitimin ideolojik bir aygıt olarak kullanımını güçlendirerek heterojen toplumların anadilinde kamusal hizmet almalarını engellemektedir. Anadilinde eğitim alamamak, bir yandan akademik becerileri ve başarıyı çocuğun yaşına ve gelişim dönemine uygun düzeyde yakalamasını güçleştirirken, sadece dil ve ifade becerilerinde değil, duygusal ve sosyal gelişim süreçlerinde de olumsuz yansımalar yaratmaktadır. Eğitim bilimi açısından bakılacak olursa bir bireyin anadilini okul yaşamına katmamak, çocukların sağlıklı düşünmesinin ve yetişmesinin okul dışında bırakılması ve okul çağına kadar yaşadıkları, yaptıkları dilsel faaliyetin yok sayılması demektir. Eğitim makbul yurttaşlar yaratmanın bir aracı değildir. Tek dilci eğitim politikaları anadili Türkçe olmayan öğrencileri mağdur etmektedir. Resmi verilere göre Türkiye’de resmi ve özel okullarda zorunlu örgün eğitim sisteminde kayıtlı 17 milyon 558 bin 25 öğrenciden, 442 bin 643’ü sistemin dışındadır. Eğitimini yarıda bırakanların sayısı bölgelere göre farklılık göstermektedir. Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgesinde okulu terk edenlerin oranının diğer bölgelere oranla daha fazla olmasının temelinde anadilinde eğitim yapılmamasının ve ekonomik nedenlerin belirleyici olduğunu tahmin etmek zor değildir. Toplumsal cinsiyet eşitliği sağlanmamıştır Eğitimin bütün kademelerinde, özellikle ortaöğretimde okullaşma oranında bölgesel farklılıklar bulunmaktadır. Kız çocuklarının okullaşma oranında görece artış olmasına rağmen, bu artışın mezuniyet oranlarına birer bir yansıdığını söylemek mümkün değildir. Okula kaydı yapılan öğrencilerden ne kadarının eğitime devam edip etmedikleri denetlenmemekte ve kamuoyu ile paylaşılmamaktadır. Türkiye’de yaşayan çocukların uygun yaşam standartlarında insanca yaşama hakkı başta olmak üzere, eğitim ve sağlık hakkına yönelik ihlaller sürmekte, çocuklara yönelik hak ihlalleri artarak devam etmektedir. Çocuklar sağlıklı gıdaya, suya, eğitime erişememekte, çocuk yaşta evlendirilmekte, istismara uğramakta ve tutuklanmaktadır. Türkiye’de de kız çocukları, siyasi iktidarın çocuk evliliklerinin yolunu açan, şiddet ve istismar faillerinin elini kolaylaştırıp cesaretlendiren yasal düzenlemeleri, eğitimin özelleştirilmesi ve dinselleştirilmesi politikaları ile eğitimin dışına itilmekte, toplumsal hayattan koparılarak güçsüzleştirilmekte, sömürüye, şiddete ve istismara maruz bırakılmaktadır. Tüm bu uygulama ve politikalar siyasi iktidarın sorunu derinleştiren tutumunu gösterirken, resmi istatistikler durumun korkunç boyutuna dair fikir vermektedir. Türkiye’de son 22 yılda 17 yaşın altında doğum yapan çocuk sayısı 577 bin 49; 15 yaşın altında doğum yapan çocuk sayısı ise 21 bindir. Mülteci çocukların sorunları derinleşmeye devam etmiştir Artan mülteci nüfusuyla birlikte, mülteci çocuk işçilerin sayısında da artış yaşanmıştır. Özellikle Suriyeli sığınmacı çocuklar, emek piyasasında daha kötü koşullarda ve düşük ücretlerle çalışmakta ve ayrımcılığa uğramaktadır. Özellikle küçük ve orta ölçekli işletmeler, ucuza ve uzun sürelerle çalışabilecek ve ücret pazarlığına girmeyecek, temel işçi haklarını aramayacak, her türlü çalışma koşulunu kabul edecek mülteci çocukları karın tokluğuna çalıştırmaktadır. Mülteci çocuklar hem daha kötü koşullarda ve daha tehlikeli işlerde çalışmakta, hem de ayrımcılığa, saldırıya maruz kalmaktadır. Kalabalık sınıflar sorunu ve okulların fiziki koşullarının yetersizliği çözülmemiştir Eğitim öğretim sürecini etkileyen unsurlardan biri de okulların fiziki koşullarıdır. Az kalabalık sınıflar öğrenciye daha fazla alan tanıdığı için bilişsel, sosyal ve psikolojik gelişimini olumlu etkilemektedir. Dolayısıyla kalabalık sınıfların olduğu okullarda bu durum tam tersi bir şekilde gelişmektedir. Okulların sayıca yetersizliği ve öğretmen atamasının yeterli düzeyde yapılmaması Diyarbakır’da da sınıfların kalabalık olmasına neden olmaktadır. Kalabalık olmayan sınıf sayısı 20 ve altı ile ifade edildiğini dikkate alırsak, ilimizdeki okulların %87’sinde sınıflar kalabalıktır değerlendirmesinde bulunabiliriz. Eğitim emekçilerinin sadece %10,9’u okullarını araç gereç yönünden yeterli bulurken, %50,8 kısmen yeterli bulmakta ve %38,3’ü yeterli bulmamaktadır. Okulların araç gereç, donanım bakımından eksik olması eğitime ayrılan bütçenin %3 olması ile sıkı ilişkilidir. Kalabalık sınıflar sorunu, okulların fiziksel koşullarının iyileştirilmemesi, ihtiyaç duyulan araç ve gereçlerin karşılanmaması Diyarbakır’daki çocukların eğitimde fırsat eşitliği hakkından faydalanmasını engellemektedir. Diyarbakır’da çalışan eğitim emekçilerinin %4’ü okullarında hiç yardımcı personel olmadığını, %56’sı ise 1 ila 3 arasında yardımcı personel olduğunu ifade 13% 35% 34% 16% 2% Sınıfınızda kaç öğrenci bulunmaktadır? 10-20 20-30 30-40 40-50 50 ve üzeri etmiştir. Oysa ki sınıf mevcutlarının kalabalık olduğu okullarda ve köy okullarında yeterli sayıda yardımcı personelin olmaması öğrencilerin hijyen, ısınma, beslenme vb. durumlarının risk altında olduğunu ortaya koymaktadır. Taşımalı eğitim MEB’in 1989 yılında sadece 2 ilde, 305 ilköğretim öğrencisiyle başlattığı taşımalı eğitimin her geçen yıl kapsamı genişlemiştir. 2021/’22 eğitim öğretim yılı sonu itibariyle taşınan ilkokul ve ortaokul öğrenci sayısı toplamda 677 bin 139’dur. Öğrenciler 41 bin 907 yerleşim biriminden 12 bin 462 merkez okula taşınmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı’nın verilerine göre, 2002-2003 eğitim öğretim yılında köylerdeki okulların toplam sayısı 32 bin 401’dir. Toplam 32 bin 401 okulun 25 bin 258’ini ilkokullar ile ortaokullar, 6 bin 388’ini okulöncesi kurumlar, 755’ini ise ortaöğretim kurumları oluşturmuştur. Köy okullarının sayısı, 2002 yılından 2024 yılına kadar dramatik şekilde düşmüştür. AKP’nin iktidara geldiği 2002 yılında 3 milyon 275 bin 458 olan köy okullarına kayıtlı öğrenci sayısı, 2023 sonu itibarıyla 242 bin 768’e kadar gerilemiştir. Taşımalı eğitim yapılan yerlerde taşıma yetkisinin verildiği servis ihaleleri yetkince kontrol edilmemesi öğrencilerin ve eğitim emekçilerinin güvenliğini tehlikeye atmaktadır. KHK’lerle ihraç edilen eğitim emekçileri Siyasi görüşü, etnik kimliği, dini inancı, mezhebi, hatta yaşam tarzı açısından iktidarın belirlediği sınırlar içinde olmayan ya da davranmayan herkes, her kurum OHAL sürecinden beri hedef haline getirilmiş ve 1602 Eğitim Sen üyesi işinden edilmiştir. Masa başında siyasi intikam hırsıyla alınan kararlar ve idari tasarruflarla işimizi elimizden alan, geleceğimizi karartmaya çalışanlara karşı en güçlü yanıtı, birlik ve dayanışmamızı büyüterek verdik ve vermeye devam edeceğiz. Sendikal hak ve özgürlükler mücadelesi yürüttüğü için açığa alınan, ihraç edilen yönetici ve üyelerimiz de “suçlu” değil, sendikalı ve örgütlü olmanın gereğini yerine getiren kamu emekçileri mücadelesinin onurudur. Hukuksuz OHAL komisyonu 585 üyemizin ile ilgili iade, 830 üyemizle ilgili ret kararı vermiştir. Yıllarca OHAL komisyonunun keyfi uygulamalarına maruz kalması yargı eliyle devam ettirilmiştir. İdare mahkemesine başvurusu yapılan 706 üyemizin 122’si iade ve 584’ü ret kararı almıştır. İstinafa yapılan 584 başvurunun 6’sı ile ilgili iade, 578’i ile ilgili ret kararı verilmiştir. Danıştay’a yapılan 90 başvurunun 1 tanesi ile ilgili iade, 15 tanesi ile ilgili ret kararı verilmiştir. AYM’ye ulaşan başvuru sayısı 15 iken, AİHM’e ihra arkadaşlarımızdan hiçbiri adına henüz bir başvuru yapılmamıştır. Keyfi ve hukuksuz uygulamalarla ihraç arkadaşlarımızın adalete erişimleri yargı eliyle engellenmekte ve arkadaşlarımız oyalanmaktadır. Artırımlı hizmet puanı davaları açlık sınırına yakın ücret alan eğitim emekçilerinin yaşadığı mağduriyeti şiddetlendirmektedir Diyarbakır’da yaklaşık10 bin eğitim emekçisi arttırımlı hizmet puanlarıyla ilgili açtıkları davanın mağduriyetini yaşamaktadır. 2020 öncesi döneme dair açılan davalar da Gaziantep Bölge İdare Mahkemesi iptal kararı ile Ankara Bölge İdare Mahkemesi ret kararı arasında uyuşmazlık giderilmesi için yapılan başvuruda Danıştay İçtihat Birleştirme Kurulu Ankara Bölge İdare Mahkemesi kararının onanmasına Gaziantep Bölge İdare Mahkemesi lehe olan kararının ise kaldırılmasına karar vermesi sonrası Gaziantep BİM de Danıştay kararına uyarak daha önce kabul ettiği kararlara ret vermeye başlamıştır. Bu karar sonrası yerel mahkemelerin de ret kararı vermeleri ile öğretmenler bir kez daha mağdur edilmiştir. Eğitim emekçileri artırımlı hizmet puanlarını alamadıkları gibi 12.000₺’ye kadar varan dava ve vekalet ücreti ödemek zorunda bırakılmışlardır. Bakanlığın avukatlık ücretinden feragat ederek eğitim emekçilerinin mağduriyetini gidermesi gerektiğine dair talebimizi bir kez daha ifade ediyoruz. Seçmeli dersler yönetmeliği çocuğun üstün yararına uygun bir şekilde yeniden düzenlenmelidir Ağustos 2023’te yayınlanan Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi’nde öğrencilerin ilkokul, ortaokul ve ortaöğretimin 9. ve 10. sınıf seviyelerinde “insan toplum ve bilim”, “din, ahlak ve değer” ile “kültür, sanat ve spor” seçmeli ders gruplarından her bir gruptan birer ders seçmelerini zorunlu hale getirilmiştir. Seçmeli ders tercihlerinde temel ölçütün öğrencinin ilgi ve yetenekleri olması esası göz ardı edilmiştir. Her gruptan bir ders seçme zorunluluğunun olması öğrencileri ilgi ve istekleri dışında zorunlu bir şekilde ders seçmeye itecektir. Örneğin bir öğrenci din, ahlak ve değer grubundan ders almak istemese bile bu yöntemle seçimi zorunlu hale gelmiştir. Seçmeli derslere ait yönetmelik çocuğun üstün yararını gözeten yerden yeniden düzenlenmelidir. Proje okullarına atama yönetmeliğinin değiştirilmesi gerekmektedir Proje okullarına atama kriterlerinin yetersiz kriterler üzerinden yapılması ve en nihayetinde kabul yetkisinin idarecinin inisiyatifine bırakılması bu yönetmeliğin liyakat esaslı dizayn edilmesini elzem kılmaktadır. Proje okullarına atama listesinin yayınlanmaması proje okullarına atamanın adil bir şekilde yapılmadığını ortaya koymaktadır. Okulların şehir dışına inşa edilmesi Çocukların yaşam alanlarına yakın yerlerde olması gereken okulların şehir dışına taşınıyor olması çocukların eğitime erişimini zorlaştırmaktadır. Servisi zorunlu hale getiren şehir dışı kampüsleşme sistemi yaşanan ekonomik kriz dolayısıyla aileleri zorlamaktadır. Okulların yaşam alanlarına yakın olması kentin demokratikleşmesi açısından da önemlidir. Yeni müfredatın tamamında değer telkini yer almaktadır Programda Sürekli olarak yetkini erdemli ve sabırlı insana vurgu yapılmaktadır. Daha çok değerlere odaklanılmış. Eğitim örgütleri ve okullar davranış değişikliğini gerçekleştirmeye çalışırlar. Programda değerler eğitimi evrensel değerlerden uzak egemen ulusun milli ve manevi değerleri üzerinden dizayn edilmiştir. Bu değerler aracılığıyla çocuklar ve gençler susturulmaya ve kontrol edilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca kapitalist ulus devlet sisteminin yarattığı yapısal krizlerin kaybedilen değerlere geri dönülerek çözülmeye çalışılması sistemin bir zat kendisinin sorun yaratan olduğu gerçeğini manipüle etmektedir. Ulus devletin temellerini oluşturan ilkelerin değerler yoluyla öğrencilere aşılanmaya çalışılması okullarda değerler eğitimi yoluyla ırksal ve dinsel ayrımcılığı oluşturmakta; akademik eğitimi ötelemektedir. İnsanın değişken hakikatinin bir akıştan oluştuğunu dikkate aldığımızda, geleneksel değerlerin benimsetilmesi mümkün müdür? Akıp giden yaşamda ve yaşamın kendisinde bir karşılığı var mıdır? Kuşkusuz böyle bir programda bireylerin özgürlüğü sınırlandırılacaktır. Ayrıca değerlerin sadece insan odaklı olması eğitimin bugün yaşadığımız doğa sömürüsü, iklim krizi, biyoçeşitlilik kaybı vb. sorunları çözmekten çok uzakta konumlandırıldığını göstermektedir. Değerli olanın öznesinin insan olmasına dair bir müfredatın ekolojik bir yaşam ortaya koyması mümkün değildir. Milli ve manevi değerlerin erkeklik kültürünün dolaysıyla iktidarın bir ürünü olması en çok da kız çocuklarını kontrol etmeye, tahakküm altına almaya, susturmaya, biat etmeye yöneliktir. Geriye doğru tasarlanan bu eğitim müfredatı metin boyunca değindiğimiz hiçbir sorunu çözmeyi amaçlamamaktadır. Aksine köklerden geleceğe doğru tasarlanması öğrencileri, ailelerini, eğitim emekçilerini ve toplumu neredeyse 100 yıl geriye götürmeyi hedeflemektedir. Sonuç Eğitim sistemi siyasal iktidarın ideolojisi doğrultusunda dizayn edilmesi tek tipçi bir müfredatın ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Tek tipçi eğitim politikaları ise eğitim alanında başarısızlığa, şiddete, antidemokratik ve hiyerarşik uygulamalara neden olmaktadır. Demokratik bir eğitim sistemi toplumun ihtiyaçlarını dikkate alarak hazırlanmalıdır. Ülkenin toplumsal ihtiyaçlarına dair analizlerimizi ülkede yaşanan toplumsal meseleler üzerinden geliştirebiliriz. Peki ülkede yaşanan toplumsal meseleler nelerdir?. Ekolojik yıkımların ciddi boyutlara ulaşması eğitim sisteminin ekolojik olmasına dair bir istenci, kadın cinayetlerinin kadın kırımı boyutuna ulaşması eğitim sisteminin toplumsal cinsiyet bilinci oluşturmasına dair bir istenci, ülkede antidemokratik uygulamaların artması demokratik bir eğitim sistemi istencini, şiddetin yaşamımızda, evimizde, sokakta, okullarımızda aktif olması barışçıl, ötekileştirmeyen, çok kültürlülüğü gözeten bir eğitim sistemine dair istenci ortaya koymaktadır. Anadili Türkçe olmayan çocukların kamusal eğitime erişim olanaklarının kısıtlı olması, bu çocukların tek dilli eğitim politikaları karşısında başarısız olması ve Kürt Sorunu eğitim sisteminin anadilinde olmasına dair de güçlü bir istenci ortaya koymaktadır. Barışçıl bir toplumsal yaşamın yollarından biri de barışçıl, cinsiyetçi, milliyetçi kodlardan azade dizayn edilecek eğitim sistemi ve bu sistemin bileşenleridir. Eğitim Sen olarak demokratik, anadilinde, bilimsel, eşitlikçi, parasız ve ekolojik bir eğitim sistemi için mücadele etmeye devam edeceğiz.”

Diyarbakır Eğitim Sen eğitim raporunu açıkladı

Eğitim Sen Diyarbakır Şubeleri yılsonu eğitim raporunu açıkladı.

Belçika'dan Diyarbakır'a Narin'in mezarını ziyarete geldi

Narin'in ağabeyi vekalet verdi, Diyarbakır Barosu taraf oldu

Narin'in şüpheli olmayan tek ağabeyi, Baro'ya vekaletname verdi

Diyarbakır’ın en büyük mahallesinin bölünmesine valilik engeli

Diyarbakır Ergani’de trafik denetimi

Diyarbakır’da Narin’in kabri mermerle yapıldı

Zarokistanlarda ilk ders başladı

Diyarbakır İş Kadınlarından Narin Güran’ın mezarına ziyaret

Diyarbakır’da 10.Fırat Romatoloji sempozyumu

Dünyaca ünlü dergi, Diyarbakır'ı yazdı